L’évaluation des étudiants en soins infirmiers (ESI) en stage constitue aujourd’hui une réelle question vive, c’est-à-dire une question d’actualité, qui « se caractérise par une composante sociale (la question est vive dans la société), une controverse (la question est vive dans les savoirs de référence et suscite le débat entre chercheurs ou entre professionnels experts), et elle est afférente à la formation (la question est vive dans les savoirs à enseigner en formation et les étudiants y sont directement confrontés). »⁽²⁾

Bien que l’entrée en formation initiale infirmière constitue la demande n° 2 en France via Parcoursup avec 658 893 vœux en 2023⁽³⁾, la profession d’infirmière, à l’instar de nombre de professions de santé, souffre d’une perte d’attractivité⁽⁴⁾. En France, la profession infirmière, liée à une allégeance médicale, a davantage développé sa posture curative que préventive ou/et éducative. Il en découle une prégnance des postes hospitaliers où les conditions de travail engendrent une pénibilité tant physique que psychologique. Ceci constitue un des facteurs de difficultés dans l’accompagnement des stagiaires. « La charge de travail n’a jamais été aussi lourde, et les moments qui permettaient aux équipes de se parler et de transmettre leur savoir-faire aux étudiants sont réduits au minimum. »⁽⁵⁾

Le futur proche est aussi porteur de défis. Au niveau des instituts de formation, les équipes pédagogiques font face à des publics d’apprenants jeunes avec, pour certains, des difficultés à effectuer la formation, notamment du fait d’un niveau général inférieur à celui requis pour accéder à une licence. Une enquête vient, d’ailleurs, de mettre en lumière une fuite de près de 13 % des ESI après seulement deux mois de formation, pour cause d’erreur d’orientation ou pour raison personnelle⁽⁶⁾ ! Dans le même temps, le système de santé est confronté à un risque accru de fermetures de lits, en raison du manque de personnel, ce qui incite à mettre sur le marché du travail des professionnels diplômés le plus rapidement possible pour pallier les carences en effectifs. L’enjeu est donc de réaliser l’exploit de former des futurs professionnels compétents, en prenant en considération que 70 % de ce qui est mémorisé en termes d’apprentissages, est en prise directe avec l’immersion en stage⁽⁷⁾ et les savoirs expérientiels, ceux reliés à des situations professionnelles rencontrées en stage.

Résultats de l’enquête sur l’évaluation en stage

Compte tenu du recours préférentiel au questionnaire papier distribué et récupéré synchroniquement en présence des étudiants, le taux de réponse est élevé (81 %) pour ce type d’enquête, ce qui permet de conférer une certaine fiabilité aux résultats obtenus. Cependant, du fait de l’étude monocentrique, ces résultats n’ont aucun caractère généralisable et ont été produits à seule fin d’étayer le présent article. Les résultats sont exprimés en fréquence (la fréquence, notée f, est comprise entre 0 et 1. Elle correspond au rapport de l’effectif de répondants à une modalité de la question sur l’effectif total de répondants à la question).

Conditions de réalisation de l’évaluation du stage de l’ESI

Dans la grande majorité des cas, c’est le tuteur de stage qui réalise l’évaluation de mi- ou fin de stage, accompagné ou non d’un professionnel du service. La plupart du temps, l’ESI est présent. Les points positifs et les points négatifs du stage sont discutés. L’autoévaluation, pourtant sollicitée dans une visée de développement d’un praticien autonome et réflexif⁽⁸⁾, et plébiscitée par les étudiants ne semble pas être la norme (f = 0,36).

Cette enquête montre une hétérogénéité des pratiques d’évaluation en ce qui concerne les supports utilisés. Aucun support, hormis la feuille d’évaluation du stage, n’est utilisé systématiquement. Le portfolio, pourtant considéré comme le document de référence dans une approche par compétences, est utilisé dans moins de la moitié des évaluations (f = 0,41), le plus souvent conjointement à un autre document. Il reste tout de même le support phare devant la liste des objectifs de stage (f = 0,27) et le (s) projet (s) de soins (f = 0,27), puis le carnet de bord de l’ESI (f = 0,18) et la fiche des activités réalisées par l’ESI durant le stage (f = 0,18), vient ensuite la planification des soins (f = 0,09).

Le portfolio est la propriété de l’ESI, son outil d’évaluation, censé « aider à la construction du parcours d’apprentissage en stage, permettant d’évaluer les acquisitions (compétences, actes et techniques de soins) mais aussi l’analyse et le questionnement de la pratique soignante, y compris par l’étudiant lui-même dans une démarche de coévaluation des apprentissages en stage »⁽⁹⁾. Sa sous-utilisation peut s’expliquer par son approche par compétences et par son manque d’ergonomie pour réaliser des coévaluations rapides au quotidien⁽¹⁰⁾ ou à la fin de chaque semaine de stage.

Les principales difficultés de l’évaluation du stage de l’ESI

Les trois problèmes récurrents rencontrés lors de l’évaluation de stage sont représentés dans le graphique présenté en fig. 1.

DIFFICULTÉS D’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES

Il apparaît globalement que le cœur de la problématique de l’évaluation en stage concerne l’approche par compétences. Les compétences qui posent le plus de difficultés à évaluer sont selon les ESI interrogés :

- la compétence 5 « Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs » (f = 0,62) ;

- la compétence 2 « Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers » (f = 0,48) ;

- la compétence 4 « Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique », dans une moindre mesure (f = 0,19).

Pour la compétence 5, il y a achoppement car les professionnels semblent considérer que le cœur de leur activité se situe dans le soin curatif et l’information au patient, et non pas dans la prévention ou l’éducation thérapeutique du patient (ETP). Ainsi témoignent une ESI de 2^e année puis une ESI de 3^e année : « Le plus souvent la compétence 5 n’est pas validée car elle ne se pratique pas durant le stage » ; « Les soins éducatifs ne sont pas forcément validés car les professionnels estiment que dans les services on ne fait pas d’éducation ou de prévention “pure et dure” comme pourrait le faire une addictologue, un diabétologue, une diététicienne, etc. »

Pour la compétence 2, le plus souvent l’écueil concerne les soins d’urgence, comme en témoignent trois étudiants de 3^e année : « Ma tutrice m’a dit que l’indicateur “réaction en situation d’urgence” n’était pas mobilisé, alors que pourtant j’avais géré un malaise vagal et une réaction allergique sur une perfusion ! » « Les soins d’urgence, ce n’est pas forcément faire un massage cardiaque. » « La case “situation d’urgence”, pour certains, veut juste dire réanimation. »

Il est aussi largement évoqué une forme de culture de l’évaluation axée sur une difficulté croissante des apprentissages, avec une contradiction entre la possibilité théorique de valider des compétences dès la 1^re année et une posture d’évaluation séparant nettement chaque année de formation. Cette posture se manifeste par un usage récurrent de l’item « à améliorer », souvent évoqué par les ESI interrogés : « Pour les compétences 2 et 4, on nous note toujours à améliorer » ; « Certains tuteurs valident une compétence en fonction de l’année d’études, car selon eux on ne peut pas tout valider en 1^re ou 2^e année, on peut toujours s’améliorer. » De même, au sein même d’un stage, certaines compétences « validables » à mi-stage ne le sont qu’en fin de stage de manière à laisser une marge de progression au stagiaire.

Attentes des ESI concernant la posture de l’évaluateur à la question « Qu’attendez-vous précisément du professionnel qui réalise votre évaluation de stage ? (Quel serait votre idéal ?) », les attendus les plus cités sont :

En priorité, les résultats pointent que les ESI souhaitent que leur évaluateur leur indique des axes d’amélioration, ils sont dans une recherche de progression. Ensuite, ils veulent que l’évaluation s’inscrive dans une discussion avec un rapport de professionnel à professionnel. Cette idée passe par la prise en compte de leur avis, l’écoute, les échanges, etc. À partir de ce postulat, ils attendent une réelle objectivité qui s’appuie sur une évaluation réalisée par un professionnel qui les connaît et les a vus travailler, ou en prenant avis auprès de ceux qui les ont vus travailler. Ils militent pour une évaluation juste, en concordance entre ce que l’ESI a réalisé durant le stage et l’évaluation, avec un évaluateur pédagogue, et non dans le jugement. Ils revendiquent le droit à être encadrés par un tuteur légitime.

Au vu de ces résultats, il est intéressant de relever que les ESI répondants sont dans une posture réflexive. La pratique réflexive procède d’une démarche inventive de questionnement des difficultés et des problèmes se posant. Elle dépasse la simple régurgitation de connaissances, de procédures⁽¹¹⁾. Cette posture s’inscrit dans un dialogue entre pairs où le tuteur doit faire autorité, c’est-à-dire démontrer qu’il est un professionnel expérimenté⁽¹²⁾ porteur d’un profil correspondant à « un expert en soins, un pédagogue en situation de travail, un ingénieur de formation, un accompagnant de proximité et un modèle identitaire »⁽¹³⁾.

UN FEED-BACK POSITIF

Les ESI enquêtés affirment ainsi leur besoin de « ressentir une bienveillance, une écoute ». En termes de feed-back, ils attendent que leurs encadrants « soulignent les points positifs, pointent leur investissement, leur volonté de s’améliorer, leur démontrent une fierté, etc. » Ce phénomène est tout à fait caractéristique de la génération Z dont la majorité des ESI sont issus⁽¹⁴⁾.

DES AXES D’AMÉLIORATION

La dernière question de l’enquête portait la focale sur les pistes d’amélioration de l’évaluation en stage. Les ESI évoquent un point essentiel, les professionnels qui ont la responsabilité de la formation en stage doivent être réellement engagés activement, « avoir un encadrement complet, par des personnes qui souhaitent le faire ; tisser des liens au quotidien, que notre tuteur ou tutrice nous voit travailler ; en discutant ; en créant des liens entre compétences et actes » (plusieurs ESI de 1^re année).

Le grand axe d’amélioration souhaité, découlant logiquement de l’ensemble des résultats de la présente enquête, est afférent à l’évaluation des compétences. Comme le souligne un ESI de 2^e année : « Il faudrait que les professionnels soient plus renseignés sur les 10 compétences [obligatoires, NDLR] afin de savoir sur quoi ils nous évaluent ». En effet, le fait que l’ensemble des professionnels encadrant en stage soit au clair avec le concept de compétence ne va pas de soi. Bien que les tuteurs aient reçu une formation spécifique de 21 heures et que le référentiel de formation date de 2009, le concept de compétence reste encore abstrait, voire incompris, ce qui confine souvent l’évaluation en stage à une évaluation normative, davantage relative à des capacités qu’à des compétences. Il faut rappeler qu’une compétence est « toujours réflexive, en lien avec une situation et donc viable temporairement »⁽¹⁵⁾. La compétence ne s’évalue pas comme une capacité, or entre l’ancien et le nouveau référentiel de formation, il ne semble pas qu’une acculturation se soit produite. Cette situation de non-incorporation du concept de compétence et, de ce fait, de l’approche par compétences en formation initiale infirmière, se retrouve aussi chez une partie des formateurs en IFMS. Certains d’entre eux ayant la charge de la formation tutorale des professionnels de terrain, on observe une grande hétérogénéité concernant la formation des tuteurs.

Vers un processus d’évaluation coconstruit

Les ESI interrogés proposent quelques pistes de solutions pour améliorer cette évaluation des compétences :

- renforcer la formation des professionnels encadrant les stages ;

- revoir le contenu de la feuille de stage : « Des phrases plus simples avec des objectifs plus concrets pour aider les professionnels » (ESI 2^e année) ; « Illustrer les compétences, donner des exemples » (ESI 3^e année) ;

- mettre l’accent sur l’évaluation de mi-stage ;

- accorder plus de temps à l’évaluation.

Commentaires et perspectives

L’analyse de l’enquête met en lumière deux éléments significatifs : les ESI interrogés n’évoquent jamais le lien entre les référents de stages et l’évaluation en stage, ni le partenariat/collaboration entre les formateurs de l’IFSI et les tuteurs de stages. De même, l’évaluation en stage s’appuie très peu sur le parcours de stages de l’ESI, ce qui corrobore la sous-utilisation du portfolio pourtant destiné entre autres, au suivi du parcours de stage⁽¹⁶⁾. Tout se passe comme si l’institut de formation et les lieux d’accueil en stage étaient scindés dans le dispositif de formation. Dans ce cas, nous ne serions plus dans une alternance intégrative mais davantage dans une alternance juxtapositive, appelée fort justement « fausse alternance »⁽¹⁷⁾, où cohabitent deux lieux de formation distincts avec peu de liens pédagogiques, des messages, des valeurs, des concepts et des postures d’évaluation non discutés et globalement un manque de convergence et de synergie pédagogique.

Nous plaidons donc, bien que le contexte actuel ne soit pas des plus favorables, pour une revalorisation de la coconstruction d’un processus d’évaluation des étudiants en stage. Nous voyons l’évaluation comme une mise en valeur de l’étudiant en stage. Celle-ci s’envisage avant, pendant et après le stage et s’inscrit dans un déroulé incluant une réflexion en partenariat entre l’institut de formation et les lieux de stage. L’évaluation n’est donc pas seulement un rendez-vous ponctuel de mi-stage et de fin de stage, mais une articulation d’un continuum d’étapes.

Le principe de ce processus est d’engager les partenaires acteurs de la formation dans une collaboration sinon permanente, en tout cas plus significative, c’est-à-dire qui fasse sens pour les ESI. Ce modèle renforce les interactions entre les formateurs et les professionnels soignants et amène ces acteurs à sortir de leurs territoires respectifs pour aller à la rencontre des uns des autres. Dans ce processus, une marge de manœuvre plus conséquente doit être octroyée aux formateurs d’IFSI référents de stage pour se rendre disponibles et aller à la rencontre de l’encadrement des lieux de stage. Ce temps doit être identifié, planifié et séparé du temps de visite accordé aux ESI en stage. C’est un autre volet de la fonction de formateur, relié à l’ingénierie de la formation. De même, il est essentiel, surtout dans une formation qui se veut professionnalisante, de renforcer la présence et la participation active des professionnels des lieux de stage par la multiplication des interventions à l’Ifsi. La portée d’une présentation des stages, des situations emblématiques, des attendus de l’évaluation de stage prend une autre envergure lorsque les ESI peuvent se projeter. C’est dans ce travail de fond entre les référents de stages et les tuteurs de stages que peut s’opérer le changement vers une amélioration des pratiques d’évaluation des étudiants en stage. Par exemple, le binôme peut, à partir des situations emblématiques, dresser un inventaire des activités de soins du service et les rapprocher de telle ou telle compétence infirmière. À partir de là, il est aisé d’illustrer les attendus des ESI concernant les compétences par des exemples concrets dans lesquels ils peuvent s’identifier, se projeter en situation de soins. Compte tenu des difficultés évoquées pour les compétences 2 et 5, il est important que, lors de l’étape 1 du processus, soient repérées et formalisées les situations d’urgence et de mise en œuvre d’activités préventives et éducatives.

Dans le prochain numéro, différents principes pédagogiques seront exposés à l’intention des tuteurs de stage permettant d’optimiser l’encadrement et, par-là même, l’évaluation des ESI en stage.

Sources

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• 3. https://miniurl.be/r-55vx
• 4. Pleven, V. et Doum, S. (2022). Attractivité des professions de santé. Info CEFIEC, (48), 13-14.
• 5. Annane, F. (2011). Quelles conséquences psychosociales de la réforme des études en soins infirmiers ? Soins Cadres, (77), 38-41. P. 40.
• 6. Dubray, A., Devillers, S. et Appelshaeuser, M. (2022). Enquête : Profil des étudiants en soins infirmiers dans les instituts & leur employabilité. Info CEFIEC, (49), 6-9, p. 7.
• 7. Mucchielli, R. (2016). Les Méthodes actives : dans la pédagogie des adultes. ESF.
• 8. Schön, D-A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques.
• 9. Adam, R. et Bayle, I. (2012). Le Tutorat infirmier. De Boeck.
• 10. Bitz, J. et Maatouf, J. (2013, 5, 6 et 7 juin). Encadrement des étudiants en soins infirmiers au SAU : le portfolio [Conférence]. 7^e congrès de la Société Française de Médecine d’Urgences. https://cutt.ly/NwXmaI1w.
• 11. Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans les métiers d’enseignant. ESF.
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• 16. Ministère des affaires sociales et de la santé. (Non daté). Diplôme d’état d’infirmier. Portfolio de l’étudiant. Berger Levrault. P. 3.
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