Devenir infirmière : les variables psychosociales influençant la reprise d’études des aides-soignantes

Contexte

La reprise d’études d’aides-soignants en activité (encadré 1), dont le projet, fréquemment soutenu par une institution (Pôle emploi, employeur), représente très souvent la quête d’une réalisation de soi à travers l’ascension sociale, est pour autant source de grandes difficultés et de questionnements pour ces apprenants, surtout au début de la formation. Leur quête de mobilité, de progression sociale, totalement recevable, vient alors parfois se heurter aux exigences du cursus infirmier. Le changement de statut n’est pas aisé. Passer de professionnel à étudiant, intégrer une promotion où la moyenne d’âge est de 23 ans quand on en a 30, voire plus, peut être déroutant. Il s’agit d’accompagner des adultes en formation avec toutes les expériences qui les ont façonnés. Le futur candidat s’inscrit dans une réelle démarche de projet de reconversion, de bifurcation professionnelle et de désir d’apprendre, comme le précise Dominique Gourdon-Monfrais⁽¹⁾. Il s’agit d’un « projet d’être humain en apprentissage ».

Les motifs de reprise d’études des adultes comportent de nombreux indices qui font résonance pour des individus en quête de changement professionnel. Mais qu’est-ce qui pousse un adulte à réintégrer une formation, outre une forte demande institutionnelle ? Pour Pierre Dominicé⁽²⁾ : « Tout formateur qui a accueilli et accompagné des adultes en formation s’est familiarisé avec le questionnement qui traverse leur désir de formation. » En qualité de formateur, il est légitime de se poser les questions suivantes : qui sont ces adultes ? Que font-ils dans ce parcours ? Que représente cette formation pour eux ? Quel écho physique, social et psychique ce retour sur les bancs de l’université engendre-t-il ? Serait-il une réponse à une possible défaillance, une « catastrophe », un désir, un manque qui aurait jalonné leur vie ? « Le formateur ne saurait ignorer ce qui se joue pour le formé au risque de ne pas le rencontrer […] parce que c’est sur cette rencontre que va pouvoir vivre le projet de formation. »⁽²⁾ Il semble que des variables psychosociales impactent indubitablement le trajet de l’individu et son histoire, sur les plans personnel et professionnel.

Genèse du processus de bifurcation

Sophie Denave⁽¹⁾ définit la bifurcation comme une « rupture professionnelle » ou une « réorientation professionnelle ». Marc Bessin, Claire Bidart et Michel Grossetti⁽³⁾ renchérissent en écrivant que : « La bifurcation désigne des configurations dans lesquelles des événements contingents, des perturbations légères peuvent être la source des réorientations importantes dans les trajectoires individuelles ou les processus collectifs ».

Catherine Négroni⁽⁴⁾ identifie des « signes avant-coureurs » qui composeraient la bifurcation professionnelle. Elle évoque une « période de latence » pendant laquelle l’individu se désengage professionnellement, ressent de l’insatisfaction dans ce qu’il fait. Les manifestations peuvent être d’ordre psychique (mal-être, démotivation, etc.), mais également physique (apparition de douleurs d’origine souvent psychosomatique : maux de dos, douleurs articulaires, etc.). Cette période, plus ou moins longue, est comme une sorte de « gestation » qui doit s’effectuer, donner vie à la prise de décision et à la conception d’un renouveau. Toutefois, elle semble souvent être source d’insatisfaction, de frustration et de souffrance. C’est durant ce temps de retour sur soi, de confrontation au « je », que le professionnel se retrouve face à un choix qui le bouscule. Il pourra par la suite construire un projet ayant du sens pour lui et enclencher sa bifurcation professionnelle.

Les éléments recueillis lors de l’exploration du concept de bifurcation* amènent à s’intéresser aux concepts de « motif » et de « mobile ». Ces dénominations sont souvent utilisées l’une pour l’autre. Il nous semble important de les différencier.

Motifs de la reprise d’études

Le motif concerne l’aspect conscient d’une situation, d’un projet : obtenir plus de compétences, gagner plus, etc. Il relève du domaine intellectuel. Pour Emmanuel Kant, « Le motif est rationnel et, par-là, de l’ordre strict de la morale. »⁽⁵⁾ Paul Ricœur⁽⁶⁾ le définit comme « une motion, une impulsion. La volonté ne meut que sous la condition d’être mue ». Nous pourrions le traduire par ce qui nous permet de nous mettre en marche. Dans le champ social, Dominique Gourdon-Monfrais⁽²⁾ identifie l’aspect rationnel du concept : « C’est l’expression intellectualisée et socialisée du désir d’entrer en formation ». Le motif peut se comprendre comme l’expression objective, rationnelle et factuelle d’une situation, d’un acte effectué, désiré par l’individu singulier.

Le mobile représente la face émotionnelle d’une situation, d’un projet. En épistémologie, Aristote⁽⁵⁾, le premier qui en a donné une définition, le désigne comme « ce qui change par rapport au moteur, qui cause le changement ». Jean-Paul Sartre⁽⁷⁾ le définit comme un fait subjectif. « C’est l’ensemble des désirs, des émotions et des passions qui me poussent à accomplir un certain acte. » Il explique que les deux concepts sont indissociables : le mobile ne serait que la « saisie inconsciente ou consciente du motif » en fonction des individus et des moments de la vie. Il s’agit d’une sorte de concrétisation d’une envie, d’un idéal vers un changement possible. Nous pourrions alors penser que motif et mobile sont irrémédiablement liés au concept de projet, et qu’ils ne trouvent un sens qu’à « la lueur de ce dernier ». En psychologie, le mobile renvoie à quelque chose de plus archaïque que le motif, intimement lié à l’affectif et à l’inconscient, qui « questionnerait » les places sociales idéalisées, telles que le sujet les a rêvées, telles qu’elles ont été assignées, vécues.

Bifurcation, motif et mobile constituent le trépied du projet. Une fois que ce dernier émerge, l’individu a devant lui plusieurs solutions et options. Dominique Gourdon-Monfrais⁽⁸⁾ lui confère une place de choix dans la mise en œuvre d’un projet et le désir de réussir. La formation serait une solution pour trouver un sens, une reconnaissance sociale, voire une renaissance. Pour autant, il ne suffit pas seulement d’avoir l’envie, d’obtenir le concours, pour réussir ce projet.

Fort de ces notions, il semble primordial que le formateur qui accompagne ces adultes en bifurcation soit conscient de ce qui se joue pour eux.

La recherche dans les faits

Pour mieux connaître ces éléments chez les étudiants concernés, une étude a été réalisée (encadré 2). À l’issue de cette recherche, nous avons pu objectiver de nombreuses variables, positives et négatives, qui impactent le projet de formation d’un aide-soignant reprenant des études en formation infirmière.

Les principales variables négatives

Le financement de la formation

Pour les personnes interrogées, la prise en charge financière de la formation a été vécue comme compliquée. Elle a été menée pour les trois quarts des personnes interrogées comme un « combat », le plus souvent ressentie comme un frein à la mise en place du projet, instillant des doutes, des peurs et même, un manque de reconnaissance sociale et un sentiment d’efficacité personnelle fragilisé⁽⁹⁾ : « Je leur dois cinq ans ! Enfin heu… Je dois cinq ans à la fonction publique… Ça ne me pose pas de problème ! » mais la négociation fut difficile, laborieuse : « J’ai été voir la DSI, qui était moins contente ! Parce qu’elle … Elle avait pas du tout … Heu… Apparemment, il n’y avait pas le financement pour faire partir les AS à l’école d’infirmière ! » ou encore : « Lorsque je vais les voir, ils me disent qu’il est hors de question qu’ils me financent ma formation ! C’était pas possible ! Heu… Je suis restée cinq minutes ! » Elle ferme les yeux en serrant la mâchoire et en faisant la grimace. « J’en suis sortie dépitée ! Je crois même que j’ai chialé ! »

Le groupe social 

Entretiens et observations permettent d’identifier des difficultés à entrer dans la formation, en particulier la crainte de perdre l’identité d’aide-soignante, malgré le projet de reconversion : « J’ai peur de perdre mon statut de soignant ! ». « Quitter mes collègues aides-soignantes m’inquiète un peu ! » ; « J’ai peur de perdre la solidarité de l’équipe AS ». Nous saisissons l’importance du groupe d’appartenance⁽¹⁰⁾ et du conflit de loyauté qui les habite parfois. Quitter le groupe social initial n’est pas aisé et le changement de posture professionnelle doit être accompagné, plus que chez les autres étudiants.

Les « contrariés »

Certaines personnes de l’entourage proche peuvent avoir un rôle négatif. Ces tentatives de déstabilisation ou de pression sociale négative exercées sur les individus par les différents acteurs/pairs, pourraient parfois fragiliser ou ébranler le sujet en quête de reconversion.

Les principales variables positives

Le projet de bifurcation

Nous retrouvons la notion d’ancienneté qui confirme que le projet des personnes interrogées survient après une connaissance du métier pratiqué antérieurement⁽¹⁾ : « J’ai toujours voulu être infirmière ! Enfin je vais y arriver ! », « Heureuse et fière, enfin pouvoir être infirmière comme je le souhaitais » ; « Cinq ans, AS ! J’avais fait le tour de la question ! »

Les événements marquants

Catherine Négroni⁽⁴⁾ évoque des « événements marquants qui ont un poids beaucoup plus lourd dans la biographie. L’événement marquant, quel qu’il soit, vient frapper une trajectoire, il entre en collision avec la biographie de l’individu à un moment donné de manière inévitable. »

Le handicap personnel, la maladie d’un proche, une grossesse non désirée, une séparation, le poids de la famille, la culture, etc. sont autant d’« autrui » qui pourraient être négatifs chez certains et qui, chez d’autres, sont des variables positives. Aline le dit dès le début de sa présentation : « Je suis Aline et je voulais dire que je suis malentendante. Malentendante de naissance et des deux oreilles. Je suis reconnue sourde... Enfin, j’ai une surdité bilatérale à 90 %. Scientifiquement parlant, je ne suis pas censée parler, mais les miracles arrivent et je suis en formation infirmière ! » Elle exprime cela avec beaucoup de fierté et de pugnacité. C’est l’occasion de renaître, de se reconstruire, de vivre autre chose, de se dépasser.

L’envie d’une nouvelle identité professionnelle

Claude Dubar⁽¹¹⁾ explique que « L’identité est loin d’être un seul phénomène social. […] C’est aussi un construit humain produit de socialisations successives ». Les transformations identitaires qui sont en jeu durant cette période peuvent être source d’inquiétude⁽¹²⁾, comme le montrent certains témoignages. Elles vont déstabiliser le socle de connaissances construit lors de l’expérience aide-soignante et vont induire un déséquilibre, cher à Jean Piaget⁽¹³⁾, une instabilité nécessaire à la transformation. Quel que soit l’accompagnement, cette transformation questionne, peut ébranler, bousculer parfois, et peut aussi attrister : un peu comme un deuil à réaliser. Ces transformations s’appuient, de surcroît, sur ce qui a donné motifs et mobiles au projet. D’où l’intérêt de bien comprendre que l’identité et nos représentations de l’identité se construisent aussi sur notre passé, notre éducation et nos expériences de vie en général, que ces dernières soient douloureuses ou non.

Les “passeurs”

Le point de similitude entre les cinq récits de vie (encadré 2) s’inscrit autour des rencontres. Catherine Négroni⁽¹²⁾ définit le rôle du « passeur » dans le projet de reconversion : « Littéralement, le passeur est celui qui aide à passer la frontière, il est celui qui accompagne, qui donne des clefs ou qui fait passer dans l’autre monde. » Dans le récit des personnes interrogées, nous avons pu percevoir le rôle de certains collègues, intervenants, managers, dans le soutien à la concrétisation du projet. Il peut aussi parfois s’agir d’un parent. Les recherches autour de cette notion conduisent très souvent au champ lexical religieux et/ou politique, rarement au domaine de la pédagogie ou du social.

Ainsi, les passeurs peuvent être des professionnels qui vont permettre d’ouvrir des portes. Nous retrouvons des notions autour du rôle des collègues du groupe social espéré : « J’ai été encouragée par mes collègues et même par les infirmières de la structure hein ! Elles me disaient à ce moment-là : je te vois bien infirmière ! Elles m’ont incitée à passer mes concours. Mes collègues infirmières m’ont aidée ! »

Le désir d’apprendre, le rapport aux savoirs et le sentiment d’efficacité personnelle

Philippe Carre⁽¹⁴⁾ explique que : « La formation, pour être effective, requiert un sujet partenaire proactif d’un contrat avec soi-même et/ou son contexte de travail et de vie », ce qui semble être le cas de la population cible. Les sujets parlent « d’effort à faire pour apprendre, pour devenir infirmière ». Albert Bandura⁽⁹⁾ rapporte que « Les croyances d’efficacité personnelle constituent le facteur clé de l’action humaine », ce que nous comprenons comme le fait qu’un individu qui croit pouvoir réussir dans un domaine, fera le nécessaire pour convoquer cette réussite. Jacques Lecomte⁽¹⁵⁾ ajoute par ailleurs que : « Les croyances des individus en leur efficacité influent sur pratiquement toutes leurs activités : comment ils pensent, se motivent, ressentent et se comportent. »

Le désir d’apprendre, le rapport aux savoirs et le sentiment d’efficacité personnelle s’inscrivent donc dans un contexte et un environnement. Or, une enquête réalisée du 26 juin au 8 juillet 2020 par l’Observatoire national de la vie étudiante (ONVE)⁽¹⁶⁾, a montré que la crise sanitaire a eu d’importants effets sur les conditions de vie des étudiants. Sans aucune surprise, l’isolement et les conditions d’apprentissage ont été des variables complexes à gérer pour les apprenants. Les interactions avec le groupe social étudiant ainsi qu’avec les formateurs ont été réduites de façon drastique, en respectant pour la formation paramédicale des jauges strictes. Un projet d’hybridation de la formation a vu le jour en identifiant clairement des moments d’accompagnement prévalents in situ pour tous. Par ailleurs, un dispositif spécifique d’aide à l’entrée en formation pour les aides-soignants existait encore jusqu’à l’année dernière.

Conclusion

L’évolution du paysage professionnel invite chaque sujet à de possibles changements de fonction. Grâce à ce travail de recherche, nous avons pu objectiver les principales variables intrinsèques et extrinsèques qui peuvent freiner ou, au contraire, servir un projet de bifurcation professionnelle, même si nous sommes conscients que les perspectives de ce travail nécessiteraient d’être confirmées auprès d’un échantillonnage plus important.

Les propos recueillis identifient bien le parcours, parfois chaotique, que certains peuvent rencontrer dans la mise en œuvre de leur projet de reconversion. Les adultes interrogés ont tous identifié des « éléments déclencheurs », des « catastrophes », des « autruis », des « collusions » qui ont joué un rôle dans leur projet. Ils sont tous passés par des phases de maturation, de questionnement, avant de se mettre en quête de changement professionnel. Chacun a une histoire singulière qui lui a permis de trouver des ressources pour entrer en institut. Leur quête commune de reconnaissance, de promotion professionnelle, s’appuie sur leur désir d'entrer en formation et sur un rapport au savoir fort.

Par ailleurs, la participation à une formation entraîne une remise en question identitaire : quitter un groupe social pour un autre ne va pas de soi. Le soutien sans faille d’un mari, des enfants, d’une famille, suffit parfois pour mener à bien les différentes facettes d’une vie d’apprenant.

In fine, nous comprenons que le travail du formateur ne se limite pas à proposer une ingénierie pédagogique s’appuyant sur une formalisation de prescriptions ou d’actes constituant un socle de connaissances incontournables à acquérir. Les révolutions digitales, qui fleurissent dans le monde de la formation, doivent également prendre en considération le sujet apprenant et son désir d’apprendre. Les faits sont là : « une grande partie de l’assimilation et de l’apprentissage dépendent de la motivation intrinsèque de l’apprenant »⁽¹⁷⁾.

La posture du formateur change : nous ne sommes pas seulement des enseignants ! Nous sommes également des « coachs ». L’une de nos missions socles s’inscrit dans la création de dispositifs permettant de donner du plaisir à apprendre, dans une posture d’encouragement, d’étayage, dans l’identification des émotions qui s’inscrivent dans l’histoire du sujet-apprenant, dans la construction de dispositifs d’aide à la réussite pour que l’apprentissage permette à chacun de trouver du sens à son projet et de donner le meilleur de lui-même. Il nous faut également comprendre l’intérêt de l’autodétermination et de l’auto-évaluation dans le dispositif d’ingénierie pédagogique à construire. Tout en intégrant les référentiels d’activités et de formation qui encadrent le métier d’infirmier, il s’agit de trouver, pour chacun des apprenants entrant en études infirmières, des chemins de traverse, des temporalités différentes, des méthodes de coaching et d’apprentissage « capacitantes » et enfin de comprendre que « l’apprenance ne se décrète pas »⁽¹⁸⁾.

• *Ce travail a été réalisé dans le cadre d’un mémoire de master 2 Sciences de l’éducation, année 2020/21.