Pédopsychiatrie : élaboration d'un projet de formation

Le projet de formation porte sur l'accompagnement infirmier des adolescents suicidants et de leur entourage. Il a pour objectif le développement des 10 compétences infirmières (cf. tableau page suivante) identifiées dans ce nouveau référentiel auprès des étudiants.

LE NOUVEAU RÉFÉRENTIEL DE FORMATION

Il a pour visée de permettre aux étudiants en soins infirmiers d'acquérir des compétences. Celles-ci, au nombre de 10, leur permettront de mener à bien des activités dans des situations professionnelles données en obtenant le résultat requis pour un professionnel débutant.

Jusqu'à présent, le programme des études conduisant au diplôme d'état infirmier (défini dans l'Arrêté du 23 mars 1992 et modifié par l'annexe à l'Arrêté du 28 septembre 2001) abordait les savoirs selon une compilation de modules centrés sur les spécialités médicales et les matières transversales (comme, par exemple, les soins infirmiers, la santé publique et les sciences humaines). Les situations professionnelles venaient alors exprimer de façon concrète ces modules. Dans le nouveau référentiel de formation, les savoirs sont abordés au travers de situations professionnelles prototypaires qu'ils viennent éclairer de sens afin d'en faciliter la compréhension pour l'étudiant. Ce sont donc les situations professionnelles qui définissent les savoirs nécessaires à leur compréhension et à la mise en réflexion de l'étudiant autour d'un projet de soins spécifique à celles-ci. L'ensemble des situations professionnelles ne pouvant être abordées, ce référentiel de formation se centre également sur le lien étroit entre institut de formation et terrains de stages. Les situations professionnelles ainsi multipliées et identifiées permettent donc à l'étudiant de transférer ses compétences d'une situation à l'autre en apprenant à les mobiliser avec pertinence, avec l'aide de son tuteur de stage.

ÉLABORATION ET DÉROULEMENT DE CE PROJET

Une situation professionnelle emblématique, donc rencontrée de façon fréquente par les usagers de soins, a été identifiée, en lien avec ce nouveau référentiel de formation. Ce projet est donc né d'un constat propre à une région : la Bretagne. En effet, cette région recense une sursuicidité par rapport au reste du territoire français. Forts de ceci, nous nous sommes rendus à la conférence En Bretagne, le suicide n'est pas une fatalité ⁽¹⁾, organisée par le conseil régional de Bretagne. Celle-ci avait pour but de fournir au comité de pilotage matière à poursuivre leur réflexion sur la prévention du suicide en Bretagne. Trois thématiques spécifiques ont été abordées : les jeunes et les adolescents, le travail et le milieu professionnel, les personnes âgées face au suicide. Un point sur la prévention et les dispositifs actuels existant en Bretagne a également été traité. Au travers des différents axes de réflexion ou de travail proposés par le comité de pilotage lors de cette conférence, nous avons pu constater que l'ensemble des partenaires sanitaires et sociaux se sentaient concernés. Les Ifsi n'étaient à cet égard pas en reste. De plus, certaines propositions n'avaient pas alors d'applications concrètes. Ceci laissait une large place aux modalités d'application. Nous avons alors réfléchi à la formation actuelle et à venir des étudiants en soins infirmiers relative à la prévention du suicide et à la prise en charge des personnes suicidantes. Elle met en jeu des connaissances cliniques, des connaissances en sciences humaines et en santé publique, ainsi que des techniques relationnelles.

Le partage de nos interrogations auprès de la directrice de l'Ifsi du CHU de Rennes, Mme Christine Beloeil, sur cet axe spécifique de formation a permis la mise en oeuvre de ce projet. En effet, que faisions-nous, Ifsi, en matière de formation des étudiants à la prévention du suicide et l'accompagnement des suicidants ? Qu'en était-il de notre processus de formation sur ce sujet de santé publique propre à notre région ?

Pour ce faire, nous avons mis en place un groupe de travail. Celui-ci a eu comme objectif de tracer l'existant des activités pédagogiques concourrant à la formation des élèves aides-soignants et des étudiants en soins infirmiers en matière de soins aux personnes suicidantes et à leur entourage. Il a abouti à la mise en place d'un projet transversal de formation sur cette thématique.

L'élaboration de ce projet était concomitante à la parution des réflexions du Comité d'entente et de formation des infirmiers et cadres (Cefiec) sur le nouveau référentiel de formation en soins infirmiers.

Profitant du dynamisme généré par ce premier projet, nous avons alors souhaité l'appliquer à ce nouveau référentiel.

Dans un premier temps, nous nous sommes imprégnés des différentes compétences et de leurs déclinaisons. Cette appropriation nous a permis, dans un second temps, d'exprimer ces compétences au travers d'activités pédagogiques. Puis, nous avons créé une première situation professionnelle d'appel, permettant de mobiliser l'ensemble des 10 compétences auprès des étudiants. Rapidement, celle-ci s'est épuisée face à cet objectif de mobilisation de l'ensemble des compétences. Nous l'avons donc déclinée autour du chemin clinique d'une adolescente suicidante.

Le chemin clinique

Le chemin clinique se déroule en trois temps. → Point de départ : le collège où est retrouvée la jeune fille par l'infirmière scolaire. L'infirmière a fait appel aux pompiers pour que la jeune fille soit dirigée aux urgences.

→ Arrivée aux urgences, l'équipe soignante prend soin d'elle puis la transfère en service de pédiatrie, avant de l'orienter vers un suivi en Centre médico-psychologique pédagogique.

→ L'infirmière scolaire prendra le relais lorsque la jeune fille sera «sortante» et réintégrera son collège.

Tout au long de ce chemin clinique, l'entourage de la jeune fille, soit ses camarades de classe qui la découvrent après son passage à l'acte suicidaire soit ses parents, sont impliqués et écoutés par les différentes équipes soignantes (cf. schéma ci-dessus). Jusqu'à ce stade d'élaboration, nous avions décliné les activités pédagogiques par compétences qui étaient mobilisables auprès des étudiants au sein des trois temps du chemin clinique de cette adolescente. Soumettre notre travail à notre direction a permis d'en avoir une critique constructive. Il en ressort que la lisibilité et la compréhension du projet étaient plus nettes en partant des trois différentes situations mobilisant chacune plusieurs compétences mais non la totalité.

Adapter les situations à la pratique

Nous avons alors pu élaborer des articulations pédagogiques plus pertinentes par situations pour mobiliser de façon interactive ces compétences. Cette interactivité va au-delà de l'ingénierie pédagogique de ce projet. Elle s'exprime également au travers des outils pédagogiques préférentiellement utilisés.

Partir de situations, avec pour objectif de développer des compétences chez les étudiants, en prenant en compte que la compétence comprend aussi la mobilisation de différents savoirs en situation, permet l'élaboration d'outils au plus proche de la réalité du terrain (cf. tableau page précédente).

Ainsi, les situations ne sont déclinées qu'au travers de quelques éléments clés permettant le repérage spatio-temporel des étudiants. Les informations concernant la patiente sont consignées dans un dossier de soin rempli par les formateurs au fur et à mesure de l'avancée de l'analyse clinique. Analyse à laquelle sont invités les étudiants en soins infirmiers, au regard de l'évolution de la situation de cette adolescente. Le choix de la stratégie de l'étonnement est le fil conducteur de ce projet, puisque certains éléments de la situation, comme l'arrivée des parents de l'adolescente dans le service, est filmée et ne dure que quelques secondes. Ce temps très court sollicite ainsi chez l'étudiant sa capacité à être étonné, à conceptualiser cet étonnement et à évaluer la situation clinique, lui permettant d'explorer des actions infirmières possibles au regard de cette situation unique. L'évaluation clinique permet alors le repérage par l'étudiant de signes cliniques incontournables, invariants dans ce type de situation.

Le formateur, par son questionnement, incite les étudiants à repérer ces signes et amorce ainsi chez eux la capacité de transférabilité des compétences infirmières à d'autres situations, accompagnés par le tuteur lors des stages. Cette dernière phase essentielle est répétée à l'issue de chaque activité pédagogique.

Les jeux de rôles sont également utilisés pour développer le jugement clinique de l'étudiant. Ils lui permettent d'avoir une réactivité pertinente par la conception d'un projet de soins infirmiers spécifique comme lorsque l'un d'entre eux prend le rôle de l'infirmière scolaire découvrant l'adolescente suite à l'appel de ses camarades. Les jeux de rôle sont utilisés aussi pour favoriser la capacité de l'étudiant à traiter les informations en vue d'assurer la continuité des soins comme lorsqu'ils réalisent les transmissions orales entre deux équipes soignantes de pédiatrie. La rencontre avec des professionnels est un autre des outils pédagogiques préférentiellement utilisés dans ce projet. En effet, elle permet aux étudiants d'appréhender l'organisation et la coordination des interventions soignantes auprès d'adolescents suicidants comme de leur entourage, par la prise de contact avec quelques-uns des professionnels intervenant au long du chemin clinique de ceux-ci.

L'analyse de la qualité des soins aux différentes étapes de ce chemin clinique leur permet alors de s'initier à un travail de recherche en vue d'améliorer leurs pratiques professionnelles (cf. tableau page précédente).

CONCLUSION

Ce projet de formation, en partant de la réalité des usagers de soin, s'inscrit dans une logique d'induction chez l'étudiant qui, par son étonnement, son questionnement, vise à développer sa compétence au jugement clinique.

Le formateur se trouve là en situation d'accompagnant, sachant où va le chemin, guide dans le raisonnement et donne avec parcimonie de nouveaux éléments enrichissant la situation et ouvre vers d'autres possibles. Ces autres permettent de développer des compétences relationnelles chez les étudiants par les entretiens infirmiers, des compétences à rendre compte au travers des transmissions, de l'information ou de la formation aux autres professionnels. Ainsi, si l'élaboration de ce projet nous a permis de réfléchir à l'agencement des outils pédagogiques pour développer l'acquisition des 10 compétences infirmières chez les étudiants en soins infirmiers, il nous reste encore à l'expérimenter afin de pouvoir l'affiner et à développer notre partenariat avec les tuteurs des terrains de stage. En effet, leur rôle sera prédominant pour accompagner l'étudiant à poursuivre l'acquisition de ces compétences et à développer la transférabilité de celles-ci aux situations spécifiques rencontrées sur le terrain professionnel.