Ifsi : une pédagogie active au cœur des enseignements par Internet
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L’arrivée des plateformes d’enseignement numérique bouleverse les modèles traditionnels des enseignements en Ifsi. Si des nouveaux outils permettent d’initier des pratiques innovantes, une réflexion s’impose toutefois pour leur mise en place, afin de guider le travail du formateur.
Les enseignements via les plateformes numériques s’appuient sur les principes de “la pédagogie inversée” et de la “pédagogie mixte”. Charlier, Deschryver et Peraya, en 2006, ont défini les dispositifs pédagogiques mixtes comme étant « des dispositifs articulant à des degrés divers des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance, soutenues par un environnement technologique comme une plateforme de formation »
DU CHOIX À LA CONCEPTION DES RESSOURCES MISES EN LIGNE
Un cours en ligne
Il est souhaitable que le contenu des cours en ligne, s’il est conçu par un universitaire, un médecin ou un professionnel expert, soit validé par le formateur responsable de l’unité d’enseignement (UE). Cette spécificité marque une différence avec un cours en présentiel, où les réajustements peuvent s’effectuer presque en temps réel. Afin de faciliter la compréhension et de maintenir l’attention de l’étudiant, il est préférable de découper le cours en séquence d’une dizaine de minutes et de l’accompagner d’un diaporama. Le contenu doit comporter l’essentiel, sans redondance. Des transitions au début et à la fin des séquences permettent à l’étudiant de bien situer les objectifs de chacune d’entre elles. La dernière se terminera par une synthèse reprenant les points importants du cours dans sa globalité, comme par exemple les éléments de l’UE qu’un infirmier doit connaître absolument, quel que soit son lieu d’exercice.
L’importance de l’intervenant
L’intervenant doit pouvoir s’adapter aux exigences d’un enregistrement en studio en l’absence d’un public. Il doit dans ces conditions avoir des capacités d’expression orale claire et une personnalité possédant un certain charisme afin de motiver l’étudiant à suivre son cours.
Diversification des formes de ressources
Les vidéos peuvent être diversifiées. Le formateur peut créer une séquence, se filmant pour donner des consignes par exemple. Il est possible également d’utiliser une conférence ou un cours donné à l’Ifsi. Des étudiants peuvent concevoir de petites vidéos, à partir de projets lors de visites de terrains de stage, d’interviews d’experts, ou d’actes techniques infirmiers. Elles seront intégrées dans l’UE suivant le scénario pédagogique prédéfini. Les supports conçus les années précédentes peuvent être aussi utilisés avec l’accord des étudiants. Grâce à ces outils, le formateur peut décider d’ouvrir l’UE aux anciens étudiants, par exemple pour des remises à niveau. Ces contenus accessibles aux professionnels de santé d’un centre hospitalier pourraient correspondre à un projet de formation continue (par exemple certains protocoles ou actes techniques), et s’inscrire dans une volonté de rapprocher les Ifsi des terrains de stage. Les ressources peuvent adopter des supports les plus divers : vidéos, fichiers PDF, diaporamas, liens Internet, podcast… Leur intégration dans l’UE doit répondre à une logique, afin de susciter l’intérêt de l’étudiant et non le décourager. Une hiérarchisation peut être définie, certains supports devant obligatoirement être consultés, d’autres étant alors présentés comme complémentaires ou permettant l’approfondissement d’un sujet. Les ressources ne doivent pas être redondantes ou pléthoriques.
UN CHEMIN PÉDAGOGIQUE POUR LES ENSEIGNEMENTS À DISTANCE
Le travail d’ingénierie va déterminer les modalités de la pédagogie mixte. Le “mode dominant” sera le plus souvent le “mode en présentiel”, c’est-à-dire que les consignes et les réajustements seront faits à l’Ifsi. Le scénario pédagogique sera expliqué lors de la présentation de l’UE. La progression sera présentée en fonction des objectifs prédéterminés. Les outils de la plateforme seront “contractualisés”, c’est-à-dire que leurs fonctions et leurs modalités d’utilisation devront être univoques pour tous. Les étudiants bénéficieront pour cela d’une formation sur la bonne utilisation de la plateforme. Cette étape est fondamentale afin de les rassurer et de les motiver à suivre les enseignements chez eux. Cette formation peut se concevoir par le biais d’une démonstration en promotion complète de la plateforme et de ses outils faite par le formateur. Les rôles de chacun des intervenants y seront alors expliqués. L’alternance de séquences à domicile et en Ifsi permettra de mettre en place des pratiques inspirées de la pédagogie inversée. La possibilité de proposer des documents à consulter avant un cours ou des TD (travaux dirigés), ou de présenter le plan d’un cours prévu à l’Ifsi peut motiver l’étudiant ou l’aider à mieux suivre et comprendre le cours en présentiel.
La programmation de l’accès aux ressources
La consultation des ressources peut être programmée sur une période donnée, avec une accessibilité pour l’étudiant limitée dans le temps. Le choix de laisser l’étudiant libre de consulter toutes les ressources quand il le souhaite n’est pas contradictoire avec des consignes précises laissées sur le planning. Les périodes horaires programmées dans l’emploi du temps de l’étudiant correspondent à environ trois fois le temps de la durée réelle du cours (une heure de visionnage équivaut donc à environ trois heures de travail). Ces consignes doivent préciser le nom des séquences à visionner pour chaque période. Il est indispensable de fixer un cadre afin d’aider l’étudiant à s’organiser, et de faire progresser en même temps l’ensemble de la promotion, ceci dans l’objectif que chaque étudiant en soit au même stade de connaissance lors des TD. Le formateur peut encadrer de façon plus précise ces consignes en programmant sur la plateforme la période d’accessibilité des documents. Il peut être intéressant de les rendre disponibles de façon progressive.
La conception des quiz
Le scénario pédagogique peut prévoir d’intégrer des outils d’auto-évaluation tels que les quiz. Ils peuvent avoir un caractère obligatoire, pour évaluer les pré-requis par exemple. Cela peut être le cas pour les UE contributives qui abordent les pathologies. Des questions d’anatomie ou de physiologie intégrées dans un quiz à faire avant le visionnage du cours obligent l’étudiant à réviser les notions indispensables. Il est possible de le rendre obligatoire par un système de “péage” qui ne donne accès aux autres contenus de l’UE que si le quiz a été fait, voir validé. Les quiz peuvent être diversifiés et programmés pendant toute la durée de l’UE. Ils permettent à l’étudiant de repérer les points essentiels des cours et de s’auto-évaluer. Les possibilités techniques permettent d’en différencier les formes, en proposant par exemple des questions ouvertes. Cela oblige l’étudiant à personnaliser sa réponse. Afin de l’encourager à les pratiquer, un système de points bonus pour l’évaluation finale de l’UE peut être envisagé, ou un système de récompenses symboliques, sous forme de badges virtuels par exemple, comme dans les jeux vidéo.
Le forum, un nouveau type d’accompagnement pédagogique
La création d’un forum doit répondre à des objectifs précis, qui devront être expliqués aux étudiants. Le principe est que les étudiants posent des questions relatives aux enseignements. L’entraide entre pairs est l’un des principes des forums. Chacun peut contribuer en répondant à une question ou en faisant une remarque permettant d’apporter sa pierre à l’édifice. Cette démarche socioconstructiviste permet le développement de la pensée, l’acquisition de connaissances et de compétences par l’interaction sociale.
Les règles de conduites doivent être claires pour tous, les remarques “postées” devant rester bienveillantes et contributives. Le plus souvent, les échanges se prolongeront de façon plus officieuse sur les réseaux sociaux, les étudiants se livrant facilement sur la page Facebook dédiée à leur promotion. Le formateur doit démontrer l’intérêt d’utiliser le forum de la plateforme. Il peut dans un premier temps rendre obligatoire une consultation des échanges (par un contrôle de leur traçabilité) ou le fait de poser une question ou de répondre à un post.
Sa présence éventuelle sur le forum sera déterminée et expliquée aux étudiants en fonction de l’objectif. Elle peut être synchrone, après avoir informé les étudiants du jour et de l’heure de sa présence. Il peut répondre en direct aux questions ou faire des remarques sur les échanges. Il oriente le débat en fonction des objectifs. Il incite les étudiants à participer et à répondre aux questions, ainsi qu’à repérer les difficultés. Il en tiendra compte pour les TD programmés à l’Ifsi. Sa présence peut être asynchrone, afin de veiller au bon déroulement des échanges. Dans les deux modalités, il est important de mettre en valeur l’entraide des étudiants, le formateur n’ayant pas fonction à répondre à toutes les questions. Faire participer à ces forums des étudiants des années supérieures, sous forme de tutorat, pourrait être intéressant.
Enfin, certaines remarques des étudiants conduisent à des réajustements des cours en ligne.
LE RETOUR À L’IFSI : DES ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES COMPLÉMENTAIRES
Une démarche de pédagogie mixte prévoit des temps de regroupement à l’Institut de formation. Plusieurs possibilités de travail collectif peuvent s’envisager.
Le référentiel de formation prévoit des heures consacrées aux TD, en groupes restreints avec la présence du formateur. L’étude de cas concrets en lien avec les cours est une pratique expérimentée depuis plusieurs années, en complément des cours donnés à l’Ifsi. Ces TD peuvent être complétés par des sessions d’intégration des connaissances. Celles-ci se construisent à partir de questions que les étudiants auront préparées lors du visionnage du cours. Ces heures peuvent être programmées sur des “temps TPG” (temps personnel guidé), le formateur étant l’organisateur et l’animateur mais ne répondant pas directement aux questions. Ce travail collectif a également pour fonction de maintenir l’esprit d’une “communauté d’apprenants” pouvant être mis à mal par les travaux à distance.
Les quiz peuvent être envisagés en présentiel en utilisant des boîtiers numériques sur lesquels apparaissent les questions (certaines écoles supérieures possèdent ces outils qui se rapprochent de ce qui est utilisé pour l’examen du Code de la route par exemple). Les étudiants sont regroupés dans une salle et vérifient directement la validité de leurs réponses. Ils se prennent au jeu et participent avec beaucoup de motivation. Loin de stigmatiser ceux qui ont des lacunes, ceux qui ont bien répondu peuvent expliquer aux autres, sous le contrôle du formateur.
Enfin, des intervenants extérieurs viennent débattre de “situations-problèmes” ou d’études de cas, répondre aux questions complexes ou donner des informations complémentaires. Ces interventions assurées par des médecins ou des soignants experts auront lieu en présence du formateur.
UN ACCOMPAGNEMENT PÉDAGOGIQUE ADAPTÉ
La relation formateur/étudiant doit être redéfinie et demeure fondamentale lors de la mise en place de ces nouvelles modalités. Trois axes vont déterminer cette relation.
Le contrôle des travaux et du déroulement de l’UE
Le premier axe est lié à la fonction d’encadrement et de régulation, les étudiants ayant besoin de consignes précises. Un contrôle adapté des travaux et du déroulement de l’UE est à définir dès le début. Cela peut se traduire par un suivi de la participation et des interventions des étudiants sur la plateforme, ou par l’organisation de travaux collectifs en ligne avec des groupes imposés.
Susciter la motivation
Par la diversification des méthodes et l’innovation, le formateur peut proposer des ateliers au choix, avec des modalités à distance et en présence (par exemple, une visite dans un service qui fera l’objet d’une présentation, celle-ci pouvant être intégrée à la plateforme). La proposition faite aux étudiants de produire et créer des ressources sera suivie et accompagnée avec une juste distance afin de ne pas donner l’impression de les abandonner sans être toutefois trop directif. C’est ce même principe qui guidera les travaux collectifs à distance en privilégiant la collaboration entre étudiants. Enfin, il suscitera les échanges et le débat, seul ou faisant intervenir des personnes extérieures.
Posture d’écoute
Le formateur devra être attentif aux demandes et être réactif par ses réponses aux mails et sa présence éventuelle sur les forums. Le fait pour l’étudiant de se retrouver seul pour travailler doit imposer une vigilance. La prise en compte de la dimension émotionnelle dans ces initiatives pédagogiques est importante.
DES OUTILS NUMÉRIQUES AU SERVICE DE L’ALTERNANCE ?
Le principe sur lequel est défini le référentiel de formation est l’alternance, dite “intégrative”. Celle-ci est un processus dynamique impliquant interactivement des connaissances acquises sur le terrain de stage et en institut de formation. Cet idéal est mis à mal par les “ruptures” que subit l’étudiant en changeant régulièrement de contexte de formation. Le rôle du formateur est de faciliter les transitions en donnant du sens au parcours de formation. L’utilisation d’une plateforme d’enseignement peut faciliter cet objectif. Des TD en petits groupes sur des situations cliniques peuvent être mis en place pendant le stage via la plateforme, sous forme collaborative. Ces situations pourraient être en lien avec le terrain de stage, choisies par le formateur ou par l’étudiant. Des groupes auxquels l’étudiant serait rattaché pourraient être formalisés par spécialité. Ces travaux pourraient avoir une fonction d’analyse de pratiques, grâce à l’intervention du formateur. Des outils collaboratifs tel le wiki associé à un forum dédié au groupe seraient créés. Chacun peut ajouter, modifier, supprimer du contenu sur un wiki. Tous les étudiants inscrits au module peuvent consulter son historique répertoriant les contributions de chaque participant. Il est possible d’associer un forum à un wiki, où les débats et échanges peuvent avoir lieu. Les consignes et l’intervention bien définies du formateur permettraient à l’étudiant de travailler dans un contexte différent, mais en continuité avec ses pratiques en Ifsi.
Dans le même objectif, les formateurs pourraient prévoir l’organisation d’un TD en Ifsi, se prolongeant par une activité sur le terrain de stage au moyen de la plateforme. Des observations, un recueil de données ou des éléments du raisonnement clinique se prêtent bien à cette démarche.
Ces propositions permettraient de faire des liens entre les contextes de formation, et de garder l’esprit d’une “communauté d’apprenants”. Cette communauté aurait également une valeur de soutien et d’alerte en cas de difficultés en stage. Le formateur garderait un contact régulier avec les étudiants et ne subirait par non plus cette impression de rupture dans l’accompagnement de l’étudiant.
BILAN DE L’UE 2.9 S5 MISE EN PLACE SUR LA PLATEFORME
Nous avons commencé, en octobre 2016, la mise en place à l’Ifsi Saint-Joseph - Saint-Luc de Lyon (Rhône) sur la promotion 2014/2017 de certains principes énnoncés ci-dessus. L’UE 2.9 du semestre 5 relative aux processus tumoraux a été conçue à partir d’un scénario pédagogique qui en a repris les principales étapes. À son issue, un bilan de l’UE a été fait en ligne via la plateforme. Vingt questions fermées et deux questions ouvertes ont permis de recueillir auprès des étudiants de 3e année leur ressenti et leurs difficultés éventuelles rencontrées lors du déroulement de cette UE.
• Quiz en promotion complète
L’UE a débuté par un quiz en promotion complète, à l’aide de boîtiers numériques, portant sur des prérequis de physiologie en lien avec la cancérologie, ainsi que sur les représentations des étudiants sur cette spécialité. 90 % d’entre eux ont trouvé un intérêt pédagogique à cet exercice, et 80 % des étudiants souhaiteraient que soient renouvelés ces quiz collectifs afin d’évaluer leurs connaissances sur la cancérologie au fur et à mesure du déroulement de l’UE.
• Cours en ligne
Les cours en ligne ont été conçus par des médecins spécialistes (urologue, gastro-entérologue, hématologue…) en collaboration avec les formateurs. C’est sans doute la raison pour laquelle les étudiants les ont particulièrement appréciés. Un seul cours a suscité des réserves.
• Des réponses tranchées
Plus de 65 % des étudiants ont répondu aux quiz intégrés à la plateforme, et ils souhaiteraient que l’on puisse leur en proposer davantage tout au long des enseignements. Les trois quarts des étudiants ont apprécié l’organisation de la programmation des cours sur une période de cinq semaines que nous avions définie lors d’une réunion pédagogique et que tous les cours soient accessibles dès le début de l’UE. Ils préfèrent donc garder une certaine autonomie, ce qui leur permet d’anticiper certains visionnages.
• Des travaux dirigés via un support multimédia
Les TD ont été conçus à partir de quinze thématiques définies par les formateurs, en lien avec la prise en charge des patients en cancérologie. Les étudiants se sont inscrits à des groupes de travail avant de commencer l’UE pendant leur temps de stage, à partir d’un wiki mis à leur disposition. Notre intention était de leur permettre de prendre du temps pour choisir leur thème de travail et les trois personnes avec qui ils souhaitaient collaborer. Le wiki a bien été utilisé, avec un indice de 87 % de satisfaction de la part des étudiants. Ils ont apprécié à l’unanimité ces TD où chaque groupe devait concevoir un support multimédia en lien avec le thème choisi. Le travail de chaque groupe a été présenté en amphithéâtre à la promotion entière et mis en ligne ensuite sur la plateforme. 91 % d’entre eux reconnaissent que cette démarche de pédagogie active les a aidés à intégrer des connaissances sur le rôle infirmier dans la prise en charge des patients en cancérologie.
• Un forum
Un forum a été mis en place pendant tout le déroulement de cette UE, mais il a été peu utilisé. Plus de la moitié des étudiants n’en ont pas vu la nécessité, et beaucoup ont simplement oublié sa mise en place ! Les étudiants concernés étant en 3e année, ils ont leurs habitudes pour communiquer entre eux, et reconnaissent rester en lien par la page Facebook de la promotion. Des séances de travail en présentiel ont été organisées toutes les semaines. À partir de quinze questions préparées par chaque étudiant pendant le temps de visionnage, ces séances par groupes de quatre étaient organisées afin que chacun puisse répondre et argumenter sa réponse à tour de rôle. Cette démarche a été appréciée presque à l’unanimité. Le fait d’imposer la composition des groupes a été approuvé par plus de 80 % d’entre eux.
Un médecin oncologue a été invité à répondre aux questions des étudiants une fois les visionnages des cours terminés. Cette démarche a été aidante pour 57 % d’entre eux.
• Des formateurs qui accompagnent
Plus de 90 % des étudiants ont déclaré avoir été bien accompagnés par les formateurs lors de cette UE ; cependant 22 % déclarent avoir eu des difficultés lors de leur apprentissage. Les réponses aux questions ouvertes montrent essentiellement des problèmes liés à l’ampleur des enseignements proposés et les difficultés pour certains étudiants d’identifier ce qui est le plus important et le plus en lien avec leur future pratique. Ce constat n’est pas propre aux enseignements à distance, et les mêmes questionnements peuvent apparaître lors de cours en présentiel. Il est certain que notre réflexion en tant que cadre formateur doit s’orienter vers un accompagnement pédagogique prenant en compte cette limite, même si elle ne concerne qu’une minorité d’étudiants.
• Bilan général
Pour conclure, nous avons proposé aux étudiants d’évoquer plus largement l’utilisation de la plateforme lors de leur temps de stage. Il est à noter qu’environ trois quarts des étudiants souhaiteraient que celle-ci soit utilisée pendant leur temps d’apprentissage à l’extérieur de l’Ifsi, soit par la mise en place de forums par spécialité, soit par des consignes données, en lien avec le terrain de stage.
CONCLUSION
Les nouvelles technologies permettent une diversification des pratiques mettant l’étudiant au cœur d’un processus de pédagogie active. Il est possible de mener des projets de création de contenus à partir de rencontres et de travaux conduits à l’extérieur de l’institution. Le mode en présentiel restera certainement le mode dominant, avec l’objectif de garantir l’esprit communautaire. Mais c’est bien par la redéfinition de l’accompagnement pédagogique que ce défi est passionnant à relever pour les formateurs. Une posture de médiation, de tutorat, de coaching, d’animateur, d’initiateur de nouveaux projets, en lien avec des missions “horizontales” de renforcement des connaissances et de développement des compétences de l’étudiant se substituant à une mission verticale de transmission du maître à l’élève. Le formateur s’appuiera sur ses compétences pédagogiques pour les adapter dans ce nouveau contexte exigeant, et pour en développer d’autres. Le rôle, les missions du formateur évoluent, l’appropriation de ces outils et de la pédagogie qui en découle est primordiale pour conduire la formation infirmière à une formation supérieure, dans un processus d’universitarisation.
BIBLIOGRAPHIE
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