Multitesting et motivation des étudiants dans les apprentissages théoriques à distance

Selon plusieurs chercheurs ⁽¹⁾, la motivation influence la réussite universitaire. Cet article montre l’impact des stratégies pédagogiques comme le multitesting sur la motivation dans les apprentissages théoriques à distance pour les étudiants en soins infirmiers de première année. Il relate les résultats d’une étude par méthode mixte (qualitative et quantitative) sur les sentiments d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale, éléments fondamentaux à prendre en compte pour qui veut susciter ou entretenir la motivation.

INTRODUCTION

Si les recherches sont peu nombreuses concernant les étudiants en soins infirmiers (ESI), certaines d’entre elles ont mis en évidence un vécu plutôt négatif de ce dispositif par ceux-ci^, tant sur le plan de la motivation que de la mémorisation ^(2,3). Or, les neurosciences cognitives permettent d’établir un certain nombre de règles pour aider les apprenants dans leur processus mémoriel. Le recours au multitesting en est un exemple. En institut de formation en soins infirmiers (IFSI), comme dans l’éducation en général, le défi du formateur* est de retenir l’attention et de favoriser la motivation pour obtenir un engagement des apprenants dans les apprentissages. Dès lors, il nous a semblé intéressant de tenter de mesurer l’impact du multitesting sur la motivation des ESI dans les apprentissages théoriques à distance.

Une fois les concepts définis, nous présenterons trois hypothèses à vérifier mais aussi les limites du travail et les perspectives de recherches futures.

CONTEXTE

Depuis les accords de Bologne en 2009, nombreux sont les étudiants en santé à avoir intégré le système licence, master, doctorat (LMD). Se sont développés au sein de chaque région, des modules d’enseignements à distance présentés par des universitaires pour les ESI. L’enseignement à distance s’entend comme des « formations offertes à des apprenants qui sont physiquement séparés des autres participants et du formateur. » ⁽⁴⁾ 

Mise en place du multitesting

Nous avons découvert cette méthode pédagogique du multitesting lors d’une formation continue dispensée par Hélène Belou (GRIEPS) et avons vu là un moyen de pallier les effets négatifs identifiés sur les enseignements à distance. En effet, c’est à travers l’utilisation de différentes méthodes pédagogiques que le formateur espère susciter et entretenir la motivation des apprenants qui représente un enjeu quotidien, puisqu’il s’agit d’un déterminant essentiel et inaugural de la mémorisation des apprentissages.

Étudiée par Roediger avec Karpicke, le multitesting est une stratégie pédagogique qui consiste en « une interrogation-test partielle ou totale répétée dans le temps, sur un même ensemble de données » principalement sémantiques ⁽⁵⁾. Ces éléments confirment ce qu’Hermann Ebbinghaus (1850-1909) avait démontré par « la courbe de l’oubli » expliquant que « seule une répétition à un rythme expansé permet de mémoriser durablement ». Le multitesting revêt différentes formes (quiz, rappel oral de questions, jeu de plateau).

S’appuyant sur les données des neurosciences cognitives, plusieurs formateurs en IFSI créent en plus des modules « auto-évaluation » proposés leurs propres multitestings sur plateformes, dont ils planifient plus ou moins la réalisation en ciblant les questions sur les essentiels à retenir préalablement définis dans des objectifs d’apprentissage. À travers ces tests itératifs d’évaluation formative, l’étudiant reçoit un « feedback » occasionnant un renforcement positif qui favorise mémorisation et motivation.

La motivation, un concept polysémique

La motivation est difficile à définir tant les théories sont nombreuses à son sujet. Selon F. Fenouillet ⁽⁶⁾ il s’agit d’« un terme générique, généralement utilisé à défaut d’une spécification plus définie sur la nature exacte de la force qui produit un comportement ou une action. » Ce terme reste polysémique car la motivation peut être considérée tantôt comme un processus, tantôt comme un état ⁽⁶⁾. Cette notion de « processus » se retrouve avec Lafrenière, Vallerand et Carbonneau, pour qui il s’agit « d’un construit hypothétique utilisé pour décrire les forces intérieures et/ou extérieures qui engendrent l’initiation, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » ⁽⁷⁾. Il existe d’après les travaux de Deci et Ryan « trois grands types de motivation qui sont organisés selon un continuum : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation » ⁽⁸⁾, repris dans la théorie de l’auto-détermination.

- La motivation autodéterminée regroupe la motivation intrinsèque et deux formes de motivation extrinsèque que sont la motivation par régulation identifiée et par régulation intégrée. La motivation intrinsèque correspond au « plaisir d’apprendre de nouvelles choses » ou à réaliser cette activité. A priori, ce profil d’étudiant ne devrait pas rencontrer de problème particulier pour ses apprentissages d’autant qu’il semble avoir « de meilleures capacités pour faire face à l’échec » ⁽¹⁾. Un « effort plaisir » peut permettre d’apprendre « sans avoir l’impression de faire un effort » ⁽⁹⁾ et peut même contribuer à participer au dépassement de soi ce que Dupont explique dans la notion « d’accomplissement » ⁽¹⁰⁾. Cette notion d’accomplissement serait à mettre en lien, pour Brault-Labbé, avec le « désir d’être compétent » ⁽¹¹⁾.

Si l’apprenant a besoin de percevoir un intérêt pour apprendre, alors il agit vraisemblablement par motivation à « régulation identifiée » et accorde plus ou moins de valeur à l’activité proposée. Cette valeur est « le jugement qu'un élève porte sur l'utilité et l’intérêt [d'une activité pédagogique] en vue d’atteindre les buts qu'il poursuit » ⁽¹²⁾. Dans la motivation par « régulation intégrée », l’étudiant perçoit un intérêt dans l’activité qui est en adéquation « avec ses motifs internes, avec ses valeurs » ⁽¹⁰⁾. Dans ces formes de motivation, le mécanisme de régulation est interne et propice aux apprentissages.

- La motivation non autodéterminée correspond à deux formes de motivations extrinsèques : à régulation externe et à régulation introjectée. Dans la première, l’individu est motivé « par des éléments extérieurs à l’activité ». Dans la « régulation introjectée », il agit pour éviter « des sentiments négatifs tels que la culpabilité » ⁽¹⁰⁾ s’il ne réalise pas l’activité. Ces formes de motivation n’ont pas un impact positif en termes d’engagement dans les apprentissages mais l’apprenant est encore en capacité de percevoir un lien, aussi infime soit-il, entre ses actions et ses résultats, ce qui ne sera plus le cas dans l’amotivation.

- L’amotivation est « l’absence de toute motivation chez l’individu » ⁽⁶⁾. Parfois associée à une forme de dépression, pour Deci et Ryan il s’agit d’une sorte de « résignation apprise » dans laquelle l’apprenant, au fil des échecs rencontrés, serait convaincu de ne pas être compétent et ne fournirait plus d’effort.

En accord avec Vallerand ⁽⁷⁾, nous retenons aussi que la motivation peut être « état » et « processus » à la fois. L’auteur rattache « l’état motivationnel » à un trait de personnalité comme la tendance naturelle avec laquelle l’individu va agir, tout en distinguant aussi le « processus motivationnel » qui implique que cette tendance naturelle peut évoluer sous l’influence de facteurs extérieurs. La force de sa théorie est que l’on peut donc agir sur ces différents éléments qui influencent le niveau où ils interviennent. Ces deux aspects ont inspiré notre cadre de référence.

HYPOTHÈSES

Selon plusieurs auteurs (Fenouillet, Vallerand et Heute) ⁽⁷⁾, la motivation est conditionnée par la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux qui sont à l’origine de nos trois hypothèses suivantes.

H1 : Le « multitesting » pratiqué par les ESI renforce leur sentiment d’autonomie.

H2 : Le « multitesting » pratiqué par les ESI renforce leur sentiment de compétence.

H3 : Le « multitesting » pratiqué par les ESI renforce leur sentiment d’appartenance sociale.

RÉSULTATS

Dans cette étude, l’enseignement à distance se présente sous la forme de diaporamas commentés, communs aux établissements publics et privés de la région Rhône-Alpes, accompagnés de modules d’auto-évaluation disponibles sur une plate-forme et de multitesting propres à chaque IFSI. Nous présentons une analyse descriptive et comparative des résultats.

Profil des répondants

Sur les 340 ESI sollicités, 127 réponses ont pu être exploitées (37,5 %) Près d’un quart des personnes interrogées sont déjà diplômées de l’enseignement supérieur. Pour près de 70 %, le dernier diplôme obtenu est le baccalauréat avec une mention pour 59% d’entre eux. Un quart des bacheliers sont issus de filière générale. Notre échantillon est voisin de celui des bacheliers entrés en IFSI au niveau national, qui est de 78,9 % ⁽¹³⁾. Près de 30% des ESI n’étaient pas « à l’heure » au baccalauréat (selon le calcul de la différence entre l’année d’obtention du baccalauréat et l’année de naissance), 2 ESI redoublent leur première année. Les 7 qui n’ont pas le baccalauréat étaient toutes en activité professionnelle dans le secteur de la santé avant d’entrer en IFSI. La moyenne d’âge est de 23,8 ans avec une étendue pouvant aller jusqu’à 32 ans.

Le profil motivationnel de notre échantillon relève majoritairement de formes de motivations auto-déterminées. Ces résultats sont cohérents car cette filière sélective fait l’objet d’un choix par l’étudiant.

Pratique des multitesting en enseignement à distance

Pour la majorité des UE contributives, les cours numérisés sont la règle dans tous les instituts. Majoritairement (3/4), les étudiants sont sensibilisés sur les méthodes d’apprentissages et le processus de mémorisation en début de formation. L’IFSI 1 identifie des temps dédiés sur le planning hebdomadaire en présentiel tout en laissant la possibilité aux ESI de les refaire en autonomie. Dans deux autres IFSI, la date de mise à disposition sur la plateforme est programmée en fonction de « la cohérence des apprentissages ».  Ces trois IFSI les utilisent aussi bien en synchrone qu’en asynchrone. Les IFSI de statut privé en proposent dans toutes les unités alors que les autres n’en font pas en UE 1.1 (psychologie, sociologie, anthropologie) et 1.3 (droit, éthique et déontologie).

Plus de la moitié des ESI pratiquent le multitesting sur des périodes de cours ; néanmoins 27 % les réalisent aussi bien en stage qu’en cours. Pour les 20 % restants, ils se répartissent de manière équivalente entre « aucune pratique » ou une pratique « occasionnelle ». Seuls 10 % d’entre eux utilisent le multitesting seulement la semaine précédant les partiels. Manifestement, les ESI pratiquent plus les multitestings des formateurs (97,6 %) que les modules « auto-évaluations » (79,5 %) et 85 % font les deux. Quelques remarques dans les commentaires nous éclairent sur les raisons de cet écart : les auto-évaluations ne sont « pas toujours en accord avec les connaissances à retenir car nous bénéficions d’objectifs de cours » ou elles « sont parfois trop compliquées ou non adaptées aux cours que l'on a eus » et ne « visent pas toujours les objectifs à atteindre ».

Les conséquences du multitesting sur la motivation

H1 : Multitesting et sentiment d’autonomie

Dans nos entretiens, « favoriser l’autonomie » des ESI est une constante. Il semble que les cours à distance permettent à chacun d’avancer à son rythme au moment où il est le plus disponible. Il en va de même pour le multitesting qui est systématiquement mis à disposition sur les plateformes. Les deux indicateurs « activité agréable » et « planification autonome » pour estimer le sentiment d’autonomie (en bleu dans la figure 1) présentent une bonne cohérence interne (α de Cronbach = 0,79). Le modèle est robuste (p value = 0) et permet d’affirmer que le multitesting semble favoriser le sentiment d’autonomie de manière très significative, associé dans une moindre mesure au degré de motivation intrinsèque ou identifiée que présente l’ESI. L’âge, le statut, le niveau de diplôme et la régulation intégrée semblant varier potentiellement en sens inverse.

H2 : Multitesting et sentiment de compétence

Il semblerait que pour la majorité des UE, la courbe illustrant « l’aisance dans l’UE » soit « proportionnelle » à celle des multitestings proposés (figure 2).

Pour étudier le sentiment de compétence, nous avons identifié trois dimensions : le sentiment d’auto-efficacité, le sens des apprentissages et les expériences vicariantes. Les indicateurs choisis (en rouge sur la figure 1) présentent une très bonne cohérence interne (α de Cronbach = 0,85). Ici la pratique du multitesting semble avoir un effet brut sur le sentiment de compétence avec un risque d’erreur inférieur à 3 %. Les ESI estiment aussi que cette méthode pédagogique leur permet de cibler les connaissances essentielles (6,20/7), de persévérer dans les apprentissages (5,84/7) et de mémoriser durablement (5,74/7). Sur ce dernier point, notons que l’enquête se déroule en fin de semestre 1, donc avec peu de recul pour les répondants. Son effet net est plus difficile à mesurer car en intégrant les variables contextuelles dans l’analyse multivariée, le modèle perd en significativité. (p value = 0,19) Le sentiment de compétence serait indépendant des variables contextuelles retenues avec toutes les réserves dues à la significativité du modèle.

H3 : Multitesting et sentiment d’appartenance sociale

L’impact brut du multitesting est loin d’être significatif avec un risque d’erreur supérieur à 10 %. De plus, les items choisis pour illustrer ce sentiment présentent une faible cohérence interne (α de Cronbach à 0,68), si bien qu’il est difficile d’aller plus loin dans l’analyse.

DISCUSSION

D’après nos résultats, le sentiment d’autonomie et le multitesting s’inscrivent bien dans une relation bijective. Certes le sentiment d’autonomie dépend de la pratique du multitesting, mais aussi du degré de motivation intrinsèque ou à régulation identifiée, mais pas de celle à régulation intégrée. Ceci nous surprend car il s’agit aussi d’une forme de motivation auto-déterminée. Il convient de relativiser en estimant chacune des formes de motivations avec l’outil choisi ; sans doute nous faudrait-il recourir à une échelle plus étoffée pour mieux objectiver ces différentes motivations. Marie Chédru (2013) a aussi été confrontée dans sa thèse ⁽¹⁴⁾ à la difficulté de distinguer la « régulation identifiée » de la « régulation intégrée ». En effet, « malgré la distinction théorique entre la [motivation extrinsèque] identifiée et la [motivation extrinsèque] intégrée, celles-ci se sont avérées difficiles à distinguer par les participants lors d’études de validation d’instruments » ⁽¹¹⁾ : il semble donc plus logique de les regrouper.

Pratiquer régulièrement le multitesting, y prendre du plaisir pourrait, par un effet « bottom up », selon Vallerand, être source de motivation pour l’ESI dans sa formation de manière plus générale, car la motivation situationnelle peut influencer le niveau qui est supérieur surtout si elle se répète.

Pour ce qui est de l’influence du multitesting sur le sentiment de compétence, l’analyse descriptive a permis d’identifier que les ESI appréhendent cette méthode pédagogique comme une aide sur le sens des apprentissages et le sentiment d’auto-efficacité. Ceci est conforme aux intentions des formateurs interviewés et est aussi en cohérence avec les données de la littérature aussi bien au niveau des neurosciences, que de la psychologie. Il se pourrait que le multitesting contribue à éviter la « surcharge cognitive » engendrée par la somme de connaissances à apprendre dans un délai court ⁽³⁾. Pour la plupart des formateurs interviewés, le multitesting est à penser en transversalité sur les trois années de formation et certains l’utilisent déjà avant d’aborder des connaissances nouvelles pour en faciliter l’intégration. Ces éléments sont en adéquation avec les préconisations de Fernandez dans sa thèse ⁽¹⁵⁾ en 2017 et plusieurs formateurs font des liens entre certaines UE de semestre 1 et les processus abordés en deuxième année de formation. Si un effet brut est constaté, la régression linéaire multivariée conclue à une fragilité du modèle qui s’avère non significatif et qu’il conviendrait d’approfondir.

LIMITES

L’enquête réalisée pendant une période de stage limite potentiellement la participation des ESI. De plus, l’absence de variables déduites aurait sans doute permis de mesurer un effet net du multitesting sur le sentiment de compétence puisque nous avons dû exclure de l’échantillon tous les non-bacheliers ne pouvant établir le redoublement, variable indépendante de l’analyse multivariée. Enfin, cette étude ayant eu lieu en fin de premier semestre, les ESI avaient peu de recul sur la perception dans le temps de leur sentiment de compétence. Le cadre d’analyse retenu mériterait sans doute une ouverture sur d’autres théories susceptibles d’enrichir notre modèle.

CONCLUSION

Notre recherche, avec toutes les limites qu’elle comporte, tendrait à prouver que la pratique du multitesting influence de manière très significative le sentiment d’autonomie. Les réponses à certaines questions ouvertes de notre enquête mettent aussi en évidence le manque de temps des ESI justifiant ainsi leur pratique occasionnelle. De ce point de vue, nous sommes confortés quant à la nécessité de planifier régulièrement, pendant les périodes de cours, des séances de multitesting en s’appuyant sur la courbe de l’oubli, tout en laissant la possibilité aux étudiants de le refaire à loisir, respectant ainsi leur rythme et leur autonomie. Nous avons été surpris qu’un tiers d’entre eux les réalisent aussi pendant les stages. Enfin, les multitestings conçus par les formateurs sont quasiment réalisés systématiquement, ce qui représente une satisfaction pour nous eu égard au temps nécessaire pour les construire. L’impact du multitesting semble aussi positif sur le sentiment de compétence et chacun sait combien l’estime de soi est importante dans la réussite. Si nous devions poursuivre cette recherche, il semble opportun de concentrer le travail sur ce sentiment de compétence à travers un suivi de cohorte afin de mesurer l’effet net du multitesting sur leur sentiment de compétence.

Figure 1. Les indicateurs de sentiment d’autonomie (en bleu), de sentiment de compétence (en rouge) et de sentiment d’appartenance sociale (en vert) exprimés par les ESI.Figure 2. Comparaison entre l’aisance dans l’UE et le nombre de multitestings proposés dans cette UE.