La mobilité des cadres formateurs à l’international, un enjeu pédagogique

En cohérence avec la politique européenne pour la jeunesse, l’instruction de la Direction générale de l’offre de soins (DGOS) du 24 décembre 2014 relative aux stages en formation infirmière précise que « Dans le cadre de la construction du projet professionnel de l’étudiant, la mobilité nationale et internationale est encouragée. »⁽¹⁾ Ainsi, les mobilités étudiantes, renforçant le sentiment de citoyenneté européenne et l’employabilité, se sont imposées au sein de la stratégie Europe 2020⁽²⁾. Dans le cadre de la formation en soins infirmiers, l’objectif prioritaire s’inscrit dans la construction de l’identité professionnelle, en favorisant le développement de « l’autonomie, l’adaptabilité, la connaissance de soi et de ses ressources propres, l’ouverture d’esprit, la connaissance des cultures et des systèmes de santé. Elles permettent la confrontation des étudiants infirmiers à un système de valeurs et des codes de conduite différents des siens. »⁽³⁾ En 2008, alors que le nouveau référentiel de formation n’était pas encore acté, notre institut de formation en soins infirmiers s’inscrivait déjà dans la dynamique des accords de Bologne en proposant des mobilités à l’international. Il a saisi l’opportunité du dispositif « Erasmus formateur » existant, pour soutenir cette offre par un accompagnement pédagogique. À ce titre, je me suis interrogée sur la nature du bénéfice individuel que retire le formateur d’une mobilité à l’international. Quel était l’impact collectif de cette mobilité ? Comment se traduisait-il dans la pédagogie du formateur et comment s’exprimait-il et s’imposait-il à l’ensemble de l’équipe ?

L’examen de la genèse et de la politique de mise en place des échanges à l’international m’a permis, dans un premier temps, d’identifier les enjeux de l’institut et sa volonté de soutenir et d’inscrire la mobilité dans le projet global de la formation.

J’ai voulu comprendre, ensuite, en quoi les expériences à l’international du formateur jouaient un rôle déterminant dans l’accompagnement pédagogique de l’étudiant et dans la mise en œuvre de son projet de mobilité. Il m’a fallu identifier les contraintes résultant des mobilités des formateurs afin de repérer les différentes étapes à respecter pour s’assurer de l’adhésion de l’équipe au projet et déterminer la plus-value sur la pédagogie.

Un secteur concurrentiel

Dans le contexte de la formation en soins infirmiers, la notion de compétitivité a pris sa place et s’inscrit dans les projets d’établissement. Il s’agit de former bien mais aussi, de former un quota d’étudiants imposé par l’État. Martine Novic, dans son mémoire de formation en direction des soins infirmiers, explique qu’il devient nécessaire « pour les entreprises, si elles veulent rester compétitives, de développer les capacités d’apprentissage chez le salarié » et précise l’« importance pour le directeur d’Ifsi de permettre aux formateurs de développer des compétences pour améliorer la qualité de la formation »⁽⁴⁾.

D’un côté, les instituts font la promotion de la qualité de leur formation en communiquant sur l’esprit d’ouverture et d’innovation de leurs enseignants, et de l’autre, ils assurent l’attractivité de leur parcours de stage en plébiscitant l’offre de mobilités internationales qui va « donner du sens au nouveau référentiel de formation créé dans le contexte de la construction européenne. »⁽⁵⁾

Dès 2008, une rencontre, lors d’un séminaire, avec des membres de l’école d’infirmiers de Bedburg Hau en Allemagne, a permis d’amorcer l’offre de mobilité pour les étudiants. L’Institut Gustav-Stresemann organise ces échanges avec la coopération du Centre d’éducation de formation interculturelle Rencontre (Cefir International) et le soutien pédagogique et financier de l’office franco-allemand pour la jeunesse (Ofaj⁽⁶⁾). Ils se poursuivent d’année en année et permettent régulièrement à une vingtaine d’étudiants français de partir 5 jours à Berlin ou de recevoir les étudiants allemands à Paris.

En 2011, avec la première mobilité à l’Ifsi de Bern et en 2012 avec le premier échange Erasmus suisse à Genève, l’intégration de la politique d’ouverture dans notre projet de formation s’est confirmée. L’obtention de la Charte Erasmus, en juillet 2012, marque à son tour une étape-clé de la dynamique de mobilité portée par l’institut.

En 2015, la direction poursuit son engagement en adhérant au réseau European Nursing Modul (ENM) qui offre la possibilité aux étudiants de partir deux semaines en stage d’observation parmi un large choix de pays européens.

Ainsi, depuis 2008, plus d’une centaine d’étudiants ont bénéficié du soutien de l’institut pour effectuer des mobilités de stage en Europe ou à l’international avec l’aide d’associations humanitaires (Cambodge, Thaïlande, Vietnam, Inde, Maroc) et plus de 70 étudiants européens ont bénéficié de stages de deux semaines à quatre mois organisés par notre institut. En outre, dans le cadre d’objectifs de formation, d’enseignement ou pour participer à l’assemblée générale ENM, une cinquantaine de mobilités sortantes de formateurs ont été réalisées et nous avons reçu une trentaine de nos homologues de Roumanie, Belgique, Portugal et Italie.

Au fil des années, le projet de mobilité continue d’évoluer et la richesse pour l’institut est incontestable. La Charte d’échange Erasmus+, ratifiée fin 2019 entre notre Ifas et l’école de Namur, a conforté, à son tour, la philosophie de l’institut, et a permis à plusieurs élèves aides-soignants de partir en stage en Belgique depuis 2021.

Cette offre de formation, animée et soutenue par la cheffe de projet, coordinatrice des stages et des relations internationales, nécessite de tisser et d’entretenir les liens avec nos homologues de tous ces pays afin d’assurer la pérennité des relations. Elle impose d’y associer toutes les parties prenantes, dont les formateurs. L’objectif est de découvrir le contenu de la formation, les méthodes de suivi et d’évaluation en stage, afin de garantir un enseignement clinique et une expérience de qualité pour ceux qui se lancent dans cette aventure d’apprentissage professionnelle et humaine.

Par l’inscription des relations internationales dans le projet pédagogique de l’institut, la direction vise un double objectif : assurer la promotion de son établissement et garantir la dynamique d’amélioration de la qualité de la formation impulsée par les mobilités.

Déterminons maintenant l’impact de la mobilité du formateur sur ses compétences pédagogiques et la posture à adopter dans le cadre du projet de mobilité des étudiants.

Impact des mobilités sur la posture pédagogique

Selon la Charte européenne pour la qualité de la mobilité de 2006 (point 13) : « Les avantages de la mobilité́ sont largement tributaires de la qualité des modalités pratiques : information, préparation, soutien et reconnaissance de l'expérience et des qualifications acquises par les participants au cours des périodes d'étude et de formation. Les personnes et organisations concernées peuvent considérablement augmenter sa valeur par une planification minutieuse et une évaluation adéquate. »⁽⁷⁾

En effet, les séjours de l’équipe pédagogique dans les différents pays proposés ont permis de garantir aux étudiants la présence permanente d’un référent local pour les guider et assurer leur tutorat. L’exploration du cursus de formation et d’évaluation in situ a attesté de son fondement sur des compétences très semblables aux nôtres. Le partage de ces indications, la précision des modalités de la prise en charge sur place et de leur accompagnement pédagogique contribuent à réajuster les représentations et à rassurer les étudiants. Le formateur se place comme « garant » en témoignant de l’organisation de l’encadrement. Il est la caution de la qualité de la formation sur place.

Au point 4, à la voie préparation générale, la Charte européenne précise que : « Une préparation préalable des participants est souhaitable, et devrait être adaptée à leurs besoins spécifiques. Elle devrait porter sur des aspects linguistiques, pédagogiques, administratifs, juridiques, personnels et culturels et devrait apporter une information sur les aspects financiers, en tant que de besoin. »⁽⁷⁾

Cet accompagnement et la transmission de l’information sont réalisés grâce au formateur qui a effectué la reconnaissance du terrain. Il a un rôle de repérage des ressources, des particularités propres au pays mais aussi un rôle de vigilance sur les logements, les transports, le coût de la vie, etc. La rencontre des interlocuteurs sur place, la transmission des coordonnées des réseaux étudiants ou des services facilitent la projection du séjour et l’anticipation des besoins. Ils guident l’étudiant dans la préparation du budget et la réalisation de son projet. Le formateur intervient alors dans l’organisation de la mobilité et devient une ressource logistique incontournable pour l’étudiant. Par sa mise en situation sur place, le formateur prend la fonction de « marginal sécant, c’est-à-dire d’un acteur qui est partie prenante dans plusieurs systèmes d’action en relation les uns avec les autres et qui peut, de ce fait, jouer un rôle indispensable d’intermédiaire et d’interprète entre des logiques d’actions différentes, voire contradictoires. »⁽⁸⁾ Il permet le contrôle de la zone d’incertitude.

Conséquences sur le plan pédagogique

Nous l’avons vu, la mobilité est au service de la construction identitaire, culturelle, professionnelle des étudiants. Elle participe à leur savoir-être. À partir de ce postulat et des trois postures du formateur décrites par Dan Pratt, docteur en sciences de l’éducation, reprises et adaptées par Marielle Boissart, vice-présidente du Comité d’entente des formations infirmières et cadres (Cefiec), celle que nous adoptons dans le cadre du projet de mobilité serait celle de « l’accompagnateur ». En effet, « L’animateur s’inscrit dans une perspective de transmission, l’accompagnateur s’inscrit dans une perspective de réalisation de soi et le médiateur, dans une perspective de développement cognitif. »⁽⁹⁾

Leur motivation partagée pour l’échange, leur désir de découverte d’une culture et de pratiques différentes suscitent une compréhension mutuelle et permettent au formateur de faire émerger le potentiel d’apprentissage de l’étudiant. Les objectifs prennent alors tout leur sens et les moyens pour les atteindre se précisent. Cette relation pédagogique s’ancre dans le socioconstructivisme⁽¹⁰⁾ qui est un « paradigme pédagogique qui se centre d'abord sur l'apprenant et son potentiel. Il cherche à développer et évaluer des compétences qui ne sont plus simplement cognitives, mais sociales et interpersonnelles. »⁽¹¹⁾ Enrichie des expériences de mobilités, la posture d’accompagnant participe à la réalisation du projet de l’étudiant, et par là, à celle de sa construction identitaire.

Pour autant, en 2017, lors de la publication d’une enquête sur la mobilité des étudiants en soins infirmiers, la Fédération nationale des étudiants en sciences infirmières (Fnesi)⁽¹²⁾ a constaté que, malgré le nombre important d’Ifsi disposant d’un dispositif de mobilité internationale, le départ effectif d’étudiants reste à la marge. Les raisons qui expliquent les difficultés de mise en place sont liées à la problématique de l’accompagnement dans les démarches, au manque d’informations disponibles, au manque de formation sur place et de concordance avec le programme français, à l’insuffisance des aides financières.

Néanmoins, face aux moyens mis en place, aux aides proposées et au regard des équivalences de formations existantes, les raisons invoquées pour ce manque d’adhésion semblent discutables. Le manque de transparence et de sens donné à la mobilité ainsi qu’une communication du projet insuffisamment portée ne pourraient-ils pas aussi conduire à ce défaut d’engouement et de concrétisation ?

La nécessité de faire adhérer l’ensemble de l’équipe au projet pour éviter qu’il ne périclite apparaît alors essentielle. En effet, l’accompagnement de l’étudiant n’est pas soutenu uniquement par un formateur, mais par l’ensemble de l’équipe. Or, bien que les relations internationales soient ancrées dans le projet pédagogique de l’Ifsi et soutenues par la direction, l’acceptation par tous n’est pas toujours évidente.

Effets sur l’équipe

Les formateurs s’inscrivent dans ce processus sur la base du volontariat. Leur enthousiasme naturel porté pour ce type de mission légitime effectivement la charge de travail supplémentaire suscitée. Pour autant, cela a des conséquences sur le poids de leur investissement au sein d’autres missions portées par leurs pairs. Il paraît donc primordial que l’ensemble de l’équipe adhère au projet. Pour cela, la traçabilité et la communication du repérage sont fondamentales « pour intégrer les nouvelles compétences acquises par certains, à développer pour d’autres, et surtout afin de donner un sens commun à la formation »⁽¹³⁾. Elles s’inscrivent dans le programme de Journées « internationales » ou s’exposent par le biais de publications dans la newsletter du GHU Paris et lors des retours d’expérience des mobilités en réunion d’équipe. À ces occasions, le témoignage des séjours illustré par des photos montrant les formateurs ou les étudiants, les infrastructures (centre de documentation et d’information, salles à disposition, matériel informatique, code wifi), les lieux de stage, les équipes encadrantes et la transparence sur les budgets prévisionnels selon le dispositif de mobilité envisagé, permettent de constater des pratiques innovantes mais aussi d’« identifier les facteurs convergents et discriminants de la formation d’infirmière en Europe et de se distancer d’une certaine vision préconçue de la profession. »⁽¹⁴⁾

C’est d’ailleurs ce que préconise la Fédération européenne des enseignants en sciences infirmières (Fine), née en 1995 de la motivation profonde et de l’enthousiasme d’un groupe d’enseignants en soins infirmiers de plusieurs pays d’Europe qui ont constitué ainsi « un forum permanent où les enseignants en soins infirmiers exerçant dans des établissements d’enseignement supérieur en Europe peuvent partager informations, expériences, bonnes pratiques et innovations »⁽¹⁵⁾ La Fine exprime les enjeux de ces échanges à travers ses objectifs qui visent à : « Favoriser l’excellence dans l’enseignement des sciences infirmières en préparant adéquatement les enseignants (…) Promouvoir la valeur ajoutée et l’image de la formation et de l’enseignement des soins infirmiers en Europe (…) Défendre les intérêts des étudiants et enseignants en sciences infirmières à tous les niveaux (…), écouter la voix des étudiants et enseignants en sciences infirmières de la région OMS Europe en créant des opportunités de communication et d’échanges (…) Influencer l’élaboration des politiques dans le domaine de la formation des infirmiers au niveau européen (…) »⁽¹⁵⁾

Ces objectifs s’inscrivent dans la lignée des missions historiques du CII (Conseil international des infirmières, plus ancienne organisation internationale professionnelle dans le domaine de la santé qui a été créée en 1899 à Londres) qui étaient d’aider à améliorer la qualité des soins, la compétence des infirmières et leur statut, et être le porte-parole officiel de la profession sur le plan international. Rappelons qu’une de nos principales pionnières de la formation infirmière en France, Léonie Chaptal, a adhéré dès les années 1920 à cette organisation afin de soutenir et consolider la professionnalisation des infirmières⁽¹⁶⁾.

Le partage des observations et découvertes des différences de pratiques est fédérateur et permet la confrontation à nos propres méthodes, et leur analyse, en équipe, révèle nos forces et nos qualités. Il pousse l’équipe à se questionner, à s’auto-évaluer et ouvre le champ des possibles. Le projet européen favorise chez le formateur qui en est acteur, « l’intégration d’autres savoirs dans un contexte différent ainsi que la prise de distance vis-à-vis d’une pratique existante. »⁽¹⁷⁾ Ces savoirs participent au développement des « soft skills » ou compétences comportementales⁽¹⁸⁾ qui permettent au formateur de donner du sens au projet, de diffuser l’information à l’équipe, de convaincre et d’amorcer le changement puis d’impulser l’amélioration malgré les contraintes organisationnelles. La mise en œuvre de pratiques, quand elles ont été vécues, permet une lisibilité de la mise en place plus claire et favorise l’innovation (encadré). La mobilité du formateur s’inscrit alors comme une étape au changement d’un point de vue collectif. Elle a un impact sur l’ingiénierie pédagogique de façon directe et indirecte mais aussi sur l’ingiénierie de la formation.

Conclusion

Les relations internationales sont ancrées dans la politique de l’institut depuis de nombreuses années. Elles s’affirment à travers l’engagement de celui-ci dans les différents dispositifs de mobilité existants et par la construction de partenariats exclusifs. D’une part, la concrétisation des échanges et la communication participent à l’attractivité de l’établissement. D’autre part, elles permettent l’inscription de l’Ifsi dans le processus d’universitarisation et dans la démarche européenne.

Toutefois, si l’expérience internationale séduit par son aspect « aventureux », il est moins évident de percevoir l’impact pédagogique induit, qui se manifeste à travers la posture d’accompagnant du formateur et stimule la cohésion d’équipe.

Ainsi, l’ingénierie des cours, des travaux dirigés, des travaux pratiques et des évaluations est réinterrogée. La place des professionnels de terrain à l’heure du e-learning et du Mooc est repensée et réévaluée. L’innovation pédagogique, impulsée par la rencontre, l’échange d’idées et le partage des pratiques, prend son élan. L’impact, à l’issue de ces mobilités, s’affirme et se confirme. Il s’inscrit clairement au sein d’une politique de benchmarking, valorisée à l’occasion de l’évaluation pour l’excellence de l’institut et qui a contribué à l‘obtention du label EFQM en mai 2019 et à notre certification Qualiopi en 2022. Il participe indéniablement à la reconnaissance de notre formation et à sa place dans la sphère universitaire et européenne.